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| 子どもに接する助教たちに裁量の自由は一切ない |
「そんなに効果を確信しているのなら、自分で教壇に立ってやってみたらいい」と言えば、表情を殺して「私は教材をつくる側でして」という。教員を「偉い」専門家がつくった教材をやらせるだけの流れ作業の単なるラインにしている。「先生たちの専門でないことを、それを専門にしている我々が提案して、報告をいただくわけです」と言う。その教材を見れば、教材集を引き写した程度の粗末なもの。高校生の宿題レポートにもならない。
「これしきの教材を有難がって使う教師がいるとすれば、そもそも教員として失格なのではないか。この資料は「専門でない」我々から見てもレベルは低くデーターは古い」と僕は腹をたてた。
すると彼等は○○教育の専門家であって、○○問題の専門家ではないと言い訳をした。「私は教材を担当・・・」と言う珍妙さに僕はカルトを感じた。つまり彼等はある特定の解釈を流布するのが使命であり、研究討議は封じられているかに見えた。
キャリア教育、法教育、シチズンシップ教育・・・に再びその臭いを感じる。やり方は前ほど愚かではないだろうが。
小さな部分の更に僅かな役割しか担おうとしない者が、どうして子どもや少年若者という全体を知りうるのか。疎外という言葉が相応しい。教育の危機は二段構えである。
確実なのは、目新しげな事をやって見せて、彼等自身が仕事を得るということだ。キャリア教育や就活の脅迫によって得られた効果は、彼等がそれで食えるようになったことである。学生や生徒の状況は前進するどころか、悪化するばかりだ。
「教授活動に於ける経営企画機能と作業機能との分離」それは18世紀末の英国でモニトリアル・システムとして生まれている。助教法ともいわれ、19世紀初半に開発された学級教授法。学級内を小集団に分け、生徒のうち年長で覚えの良い者がモニター（助教）となって小集団を担当し、教師に教えられたことを助教たちが各集団に伝える。モニター（助教）は自ら授業の主体とはなり得ず、教師の言うことを反復するのみである。
自ら授業の計画を練り、教材を編成して、生徒の反応を見ながら授業する現在の教員とは、似て非なる形態の研究会があの頃多発したのか。類似の新式教育が、現れては消えてゆく。当たり前だ、生徒と社会の失態から出発していないからだ。「これからは・・・の時代」「・・・はもう古い」などという語り口が、それを表している。
今学校では教諭が、教諭、主任教諭、主幹教諭、指導教諭と階層化され、管理職も教頭が副校長となり校長の上に総括校長が置かれるようになった。おかげで対等に議論・決定する関係が破壊され、指導・命令する関係になってしまった。教委が立案した方針を、平教諭を除いた「企画調整会議」で具体化。職員会議や学年会はその結果を教諭に伝達する。それは教科においても例外ではない。モニトリアル・システムに於ける助教が階層化したのが、今の職員室の有様である。 位階を上昇させることばかりが念頭にあって、要求される煩瑣で無意味な書類を書き、生徒に目が向かない。平のままで頑張って自立を保とうとする人もいるが、そんな意識を教委は嫌っている。だからそんな教師の給与を下げ、その分を主任や主幹に回すのである。混雑する通勤電車の料金を上げて、グリーン車両や有料特急を導入するのに似ている。
校長は、島小学校の斎藤喜博のように、その博学と人格によって指導性を発揮するのではなく、指導性のなさを身分階層に依って維持するようになった。例えば、
「なぜ授業しないのか」と問う生徒に向かって
「わしは管理職だ、校長にはずっとなりたかった」と言う。しかし生徒は
「なんて詰まらない奴なんだ」と心の中で呟き、がっかりする。生徒は校長を教育者として確認し尊敬したいからこそ、「授業しないのか」と問うのである。生徒と対話する惜しいチャンスを自分で捨てているのだ。生徒の方がよほど教育者である。
民間教育団体でさえ、生徒や父母の困難な状況が議論になることが目に見えて減り、組合の教研は風前の灯火である。むしろ灯っていることを評価しなければならない事態とも言える。
大学の助手を助教と助手に分けたのも、大学教授と名のれば済むのに大学院教授と言いたがるのも、妙な傾向である。
我々はどうして、こうも平等を自ら破壊するのだろうか。1970年代、名刺や著書の奥書にに○○大学教員としか書かず、出身大学名も誇示しない学者が複数いて爽やかだった。今は大学名に加えて、高校が受験「名門」であれば高校名まで奥書などに明記して、差異を見せつけたがるのである。
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